Письмо и чтение. Чтение и письмо Что такое чтение и письмо

Комплексное умение опирается на определенный набор базовых навыков, которые можно и нужно развивать в дошкольный период. К ним относятся: различие графических знаков, составляющих буквы, их запоминание и воспроизведение, координация движения глаза и руки, движение глаза слева направо, различие фонем, узнавание буквы, произнесение буквы, навыки рисования, копирования, раскрашивания, понятие печатного текста и другие.

Общеизвестно, что первоклассники, которым дома регулярно читали книжки, учатся лучше тех, кому не читали до школы. Считалось, что основной целью чтения вслух дошкольникам является создание положительного отношения к чтению и скорейшее приобщение к детской художественной литературе.

Исследования последних лет указали на другие причины необходимости чтения детям вслух. Одна из них заключается в том, что знакомство с различными произведениями литературы знакомит их с литературными жанрами: рассказ, стихотворение, басня, сказка, миф и т.д. Расширяется их читательский опыт, улучшается понимание, облегчается обучение. Знакомятся дошкольники и с композицией художественных произведений: завязка, сюжет, действующие лица, кульминация, сюжетная линия, развязка и т.д. Конечно, они не владеют терминологией и понятиями, но они осознают наличие таких особенностей в художественном произведении. Чтение вслух развивает у ребенка внимание к эстетической стороне художественного чтения и внимание к языковым цементам устной речи: ритм, пауза, фразовое ударение и др. Чтение вслух в дошкольном возрасте обогащает опыт ребенка, на который будет опираться учитель при обучении грамотности, а также приучает ребенка сидеть и внимательно слушать, выполнять определенные инструкции и задания. Таким образом, первой обязанностью родителей является ежедневное чтение детям вслух разнообразной художественной литературы. В нескольких программах указывается ежедневный минимум: 20--30 минут.

Второй общеизвестный факт готовности ребенка к школе заключается в близости детского опыта к тому, что заложено в программу обучения, а именно, знакомство с понятиями буквы и слова, знакомство со звучащим словом, представление об особенностях таких текстов, как сказка, стишок, песенка, рифмовка, опыт обсуждения рассказов и книг, а также свободная беседа (устная речь).

Так, по мнению исследователей, знание букв, знакомство с понятиями "слово", "предложение", "текст" и "книга" в возрасте 5 лет, определяемые с помощью теста, предложенного М. Клей, показывают сильную зависимость с положительными оценками в подготовительном классе и начальной школе. Так, было показано, что обозначенный в тесте уровень грамотности в 5 лет является сильным предсказателем достижений семилетнего учащегося.

Таким образом, второй обязанностью родителей является познакомить ребенка с основными понятиями письменной речи: буква, слово, точка, запятая, вопросительный, восклицательный знаки, предложение, текст, а также с расположением текста на странице: сверху вниз, слева направо (для русского языка, например).

Родители знакомят ребенка с понятием "книга": обложка, название, автор, текст, картинки, иллюстрации и так далее.

Знакомство же с формой рассказа, т.е. обильное чтение и обсуждение дома разнообразных рассказов, сказок, басен и др., дает ребенку возможность познакомиться с важными характеристиками письменной речи и подготовиться к пользованию как устной, так и письменной речью, представленных в учебной программе. Прослушав книжку, ребенок обсуждает ее героев и действующих лиц, время и место, поступки и события, пересказывает, рассказывает, изменяет, драматизирует, перевоплощается, играет, а затем сам "читает".

Третьей обязанностью родителей является оказание помощи ребенку в желании проиграть, прожить каждую книжку.

Фонетическая (фонологическая и фонемная) представленность речи -- четвертый важный фактор, который в дошкольном возрасте осваивается на стишках, песенках, рифмовках. По мнению исследователей, количество стишков и рифмовок, которые ребенок читает наизусть в возрасте 3 лет, является индикатором его успехов в чтении и письме в 6 лет.

Таким образом, обязанностью родителей является выучить с ребенком некоторое количество детских стишков, рифмовок, песенок. Как явствует из литературы, принцип здесь один: чем больше, тем лучше. Ребенок быстро запоминает, но и быстро забывает, поэтому повторение, которое ребенку будет нравиться, необходимо.

Исследователи обращают внимание на высокую степень значимости свободной, деконтекстуальной устной речи ребенка до школы, а также на необходимость ребенка игры с письмом, рисованием, письменной речью, на что указывали еще Л.С. Выготский. А.Р. Луриа и др., а также Калниз (1983 г.), Грейвз и Стюарт (1985 г.), Клейн, Сноу, Веллс (1985 г.) и многие другие. Общеизвестна роль письма, особенно во взаимосвязи с чтением для развития познавательной деятельности, в том числе ребенка. Таким образом, игра с карандашом, написание палочек, кружочков, рисование, лепка, выкладывание палочек и многое другое, что связано с развитием движения пальцев и рук является пятой обязанностью родителей, готовящих детей к школе.

Подготовка детей к школе предусматривает развитие всех сторон их речи, формирование общеречевой компетентности. Л. Калмыкова определяет общеречевую подготовку как развитие навыков устной речи, коммуникативных навыков, развитие восприятия и понимания речи, усвоения речевого опыта и "чувства языка". Предполагается и специальная пропедевтика изучения языка, то есть первоначальное осознание его знаковой системы. У дошкольников происходит формирование основ языковых умений в области чтения и письма, развивается сознательность и выразительность связной речи.

Общеречевая подготовка начинается с рождения и осуществляется на протяжении всего дошкольного детства вплоть до поступления в школу. Специальная языковая подготовка проводится только на пятом году жизни ребенка и начинается с усвоения детьми элементарных знаний о речи, о языке. Они направлены, прежде всего, на осознание дошкольниками усваиваемых речевых навыков.

Будущие первоклассники овладевают также элементарными умениями чтения и письма, анализа языковых единиц.

Итак, основными факторами, которые обеспечивают общеречевую и специальную языковую подготовку ребенка к школе, являются: целесообразна речевая среда, целенаправленна организация педагогической работы на основе субъект-субъектного взаимодействия и активное общение детей, педагогов и родителей.

Проведенная нами экспериментальная работа свидетельствует том, что в условиях учебно-воспитательного комплекса, в процессе подготовки детей к школе, на основе последовательного формирования подготовительного этапа взаимодействия семьи, дошкольного учреждения и школы обеспечивается достаточная речевая среда и коммуникативно-речевая компетентность будущих учеников. В ходе экспериментального исследования были определены две содержательных линии коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях учебно-воспитательного комплекса. Основу первой составило взаимодействие детей, воспитателей и родителей. Вторым направлением явилось взаимодействие семьи, дошкольного образовательного учреждения и школы в ходе специальной языковой подготовке детей к систематическому усвоению знаний.

Письмо - менее прочный навык, чем устная речь, поскольку осваивается ребенком позже, что совпадает с более поздним появлением письменной речи в истории человечества. Поэтому больной скорее ошибется при письме, чем в устном высказывании. Практически любые расстройства устной речи, связанные с использованием средств языка (звуков, слов, фраз), при афазии проявляются и в письме. Это происходит потому, что как устная, так и письменная речь представляют собой разные способы выхода наружу внутренней речи, которая всегда предшествует тому, что человек хочет сказать или написать. Эту внутреннюю речь часто называют замыслом. Здесь необходимо не только преобразование замысла высказывания в соответствующие единицы речи (звуки, слова, фразы), но и перешифровка звуков речи (точнее, заключенных в них фонем) в букву (графему). Если связь фонемы и графемы до заболевания была полной и прочной, то она сохраняется в той или иной мере даже при грубых нарушениях устной речи. В противном случае она распадается, и требуется «посредник» для того, чтобы фонема и графема вновь соединились. Главным посредником в этом является артикуляция. Ведь ребенок учится писать, усиленно проговаривая каждый звук, который должен превратиться в букву.

Как мы уже знаем, существуют формы афазии (сенсорная и моторная), при которых страдают преимущественно звуки речи. Одни больные не различают их на слух, другие - не знают, как произнести. Эти «неполноценные» звуки большинству больных трудно использовать в качестве посредников для того, чтобы перевести в буквы. Вследствие этого возникают специфические ошибки в письме. В письменной речи афазиков присутствуют также ошибки в употреблении слов, но это является отражением общего дефекта.

Ниже приведены образцы письма больных с афазией:

Очень важно, на наш взгляд, остановиться на том, что состояние именно письменной речи часто отличает афазию от дизартрии. Внешне достаточно легко спутать нарушения устной речи при афазии с дизартриями, поскольку дизартрия является так же, как и афазия, следствием локального поражения (очага) в одной из речевых зон мозга. При афазии больной ошибается в звуках речи, словах и грамматике, потому что потерял должное представление об их роли в языке. При дизартрии же все эти «языковые» представления остаются сохранными, но больной не может говорить «по техническим причинам» - из-за паралича (пареза) речевой мускулатуры. У этой категории больных, в отличие от больных с афазией, нет «сбоев» во внутренней речи, поэтому в письменной форме они могут выразить свой замысел, а в устной - нет, так как у них отсутствуют нарушения письма как таковые.

Таким образом, при афазии нарушается и устная речь, и письменная (как правило, письменная речь страдает более грубо), при дизартрии - преимущественно устная.

Все сказанное справедливо для русского языка и языков с фонетическим, как говорят лингвисты, письмом, когда звуки речи записываются в виде букв. Однако существуют и другие языки, где иная система письма, например, японский, китайский и им подобные, в которых пишут рисунками-знаками, обозначающими целое слово или предложение - иероглифами. В старину иероглифы изображали то или иное понятие, и по рисунку можно было догадаться, о чем идет речь. Со временем рисунки становились все более условными. Они принципиально по-другому, чем при звуковом (фонетическом) письме, передают информацию. Иероглиф - это не буква, и ему соответствует не звук речи, а целое слово. Поэтому человек, пишущий иероглифами, может написать слово, даже если не знает, какие в него входят звуки. У больного-афазика японца или китайца, допускающего ошибки в звуках при устной речи, не бывает, как правило, ошибок в письме. Другое дело, если этот больной затрудняется в выборе нужного слова. Тогда он может вместо одного иероглифа написать другой, и в его письме появятся ошибки.

Современные научные разработки позволяют говорить о том, что буква - это продукт деятельности левого полушария, а иероглиф - правого. Поскольку к афазии приводят в основном левополушарные очаги, то «левополушарная» буква оказывается нарушенной, а «правополушарный» иероглиф - нет.

Письмо и чтение по существу очень похожи, т.к. имеют дело с общим средством передачи информации, с общим знаком, а именно - с буквой. Чтение по структуре проще письма, т.к. здесь необходимо только узнавать уже готовые буквы и слова, а при письме - самостоятельно изображать их. Поэтому чтение при афазии нарушается обычно в меньшей степени, но качественно так же, как и письмо.

Вместе с тем существует и особый вид нарушения чтения. Как правило, он выступает изолированно, т.е. без афазии, но может и сочетаться с ней. Этот вид расстройства чтения проявляется в том, что больной перестает узнавать букву. Он либо совсем не воспринимает ее графический образ, либо воспринимает искаженно: чаще всего больные путают направление элементов, составляющих букву (расположение вверху-внизу, справа-слева и т.д.). Этот вид дислексии (алексии, если способность читать потеряна полностью) носит название оптической. Некоторые больные с этой формой нарушения чтения совсем не могут читать, т.к. вообще не узнают букв, другие допускают при чтении разнообразные ошибки, связанные с искажением восприятия буквы. Поскольку узнавание буквы происходит очень медленно, больные часто прибегают к чтению по догадке и делают в связи с этим много смысловых ошибок. В то же время больные с дислексией (алексией), независимо от ее вида, в состоянии узнавать слова, которые они прежде часто читали, а теперь воспринимают целиком, как картинку, точнее как иероглиф. Например, слова СССР, ЛЕНИН, МОСКВА и др., а также ряд слов и фраз, хорошо знакомых в связи с профессией, жизненными интересами и склонностями. Многих родственников удивляет, что больной, не умеющий ни говорить, ни писать, не помнящий ни одной буквы, способен вдруг отыскать в программе телевидения интересующую его передачу или прочитать газетный заголовок. Эти больные не прочитывают, а узнают слова и заголовки по тому же принципу, по которому узнают иероглифы. Так что способность больных с тяжелой формой афазии кое-что прочитывать не опровергает кардинальных теоретических положений об афазии, а иллюстрирует те многочисленные тонкости, которые присущи расстройству такой сложной функции, как речь.

Итак, инсульт или черепно-мозговая травма приводят к тяжелому расстройству речи, которое носит название афазии. Афазия может выступать в различной форме, в зависимости от того, где, в каком участке мозга локализован очаг поражения, и соответственно от того, какие средства языка (звуки, слова или предложения) становятся недоступными или не вполне доступными для использования в речи. Однако при любой из форм не бывает изолированного нарушения только звуков речи, или только слов, или только предложений. Не может быть также изолированных нарушений только устной или только письменной речи. Афазия - это системное расстройство речевой функции человека. Только при одной форме афазии главным будет нарушение звуков речи, а нарушения слов, предложений, письма, чтения будут вытекать из этого первичного дефекта; а при другой - будут страдать прежде всего слова, а все остальные расстройства будут являться следствием этого нарушения.

Помимо общих черт, характерных для группы больных с той или иной формой афазии, могут иметь место индивидуальные проявления афазии, которые зависят от характера больного, его образования, профессии, уклада жизни до заболевания и т.д. Это необходимо учитывать, имея дело со взрослым больным, личность которого и социальное положение к моменту заболевания уже были сформированы.

Наконец, следует иметь в виду, что разные больные, даже с одной и той же формой афазии, могут существенно различаться по степени активности, так как мозг разных больных по-разному реагирует на «поломку». У одних больных резко выражено так называемое охранительное торможение: они инертны, часто «застревают» на каком-либо действии, не в состоянии перейти к следующему. В разное время дня и в разные периоды заболевания степень общей заторможенности таких больных также может быть неодинаковой. У других больных наблюдается суетливость, непоследовательность в поведении. Для обеих групп больных характерна повышенная.утомляемость, они быстро устают и как бы выключаются из активной деятельности. Это объясняется тем, что восстановлением энергозатрат ведают образования, расположенные в глубинных (верхнестволовых) отделах мозга. Из-за наличия очага поражения нарушаются нервные связи, и нейроны коры головного мозга испытывают затруднения в восполнении истраченной энергии. Часто родственники таких пациентов считают их ленивыми, жалуются на то, что они не прикладывают должных усилий к лечению и обучению. Необходимо предостеречь родных больного от подобных поспешных выводов. Наши многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что ленивых больных практически не существует. Только в исключительных случаях больные проявляют инертность, связанную с ленью как с чертой характера. Как правило же, недостаточная активность больного - результат либо индивидуальной реакции на болезнь, либо распространения очага поражения в глубокие зоны мозга или в его самые передние лобные области, являющиеся главными регуляторами психической деятельности человека. Поэтому, прежде чем упрекать больного в лености, следует выяснить, не является ли такое состояние следствием заболевания, а затем продумать ряд мер по вовлечению его в активную деятельность, по уменьшению истощаемости его внимания и т.д. Установлено, что мышечная активность увеличивает энергоресурсы мозговых структур, обеспечивающих активность, необходимую для нормального поведения.

Развитие критического мышления через чтение и письмо - педагогическая технология , позволяющая ориентироваться на внутреннюю мотивацию учащихся, более устойчивую, нежели внешнюю.

Как международная программа, распространяется с 1997 года при финансовой поддержке института "Открытое Общество" (OSI) и координировании Международной ассоциацией чтения, Университетом Северной Айовы, и Колледжами Хобарта и Уильяма Смитов.

Эффективное чтение - сложный процесс активного восприятия и критического осмысления информации с целью включения в собственный контекст. Рефлексивное письмо подразумевает отражение на бумаге активного процесса восприятия информации: учащийся фиксирует не поток информации, а те идеи, которые он так или иначе выделил для себя.

Развитие критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) понимается как рефлексивная деятельность в обучении, основывающаяся на глубокой проработке информации в сопряжении с личным опытом.

В основе технологии РКМЧП - модель, состоящая из трех фаз:

• вызов,
• смысловая стадия,
• рефлексия

Вызов предполагает обращение учащегося к собственным знаниям, опыту и умениям. Он формулирует для себя вопросы, на которые впоследствии желает получить ответ, ставит цели, независимые от целей его группы.

Смысловая стадия предполагает реализация учащимися целей, заявленных на стадии вызова за счет материала, воспринимаемого с интересом.

На фазе рефлексии учащиеся анализируют выполнение поставленных задач и достижение заявленных целей.

Библиография

• Хачатрян Э.В. Значение технологии "Развитие критического мышления через чтение и письмо" для реализации антропологического вектора тьюторского действия.
• Вишнякова Е.Е. Возможности технологии "Развитие критического мышления через чтение и письмо" в обеспечении предметного вектора деятельности педагога-тьютора.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Развитие критического мышления через чтение и письмо" в других словарях:

Критическое мышление (англ. critical thinking) система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно… … Википедия

Педагогическая технология (от др. греч. τέχνη искусство, мастерство, умение; λόγος слово, учение) совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе … Википедия

- — родился 30 мая 1811 года в недавно присоединенном к России Свеаборге, где его отец, Григорий Никифорович, служил младшим лекарем флотского экипажа. Фамилию свою Григорий Никифорович получил при поступлении в семинарию от своего учебного… …

Не следует путать с секта. Тоталитарная секта особый тип организации, для которой характерны авторитарные методы управления, ограничения прав человека для членов организации и деятельность которой представляет опасность для жизни и здоровья … Википедия

- — родился 26 мая 1799 г. в Москве, на Немецкой улице в доме Скворцова; умер 29 января 1837 г. в Петербурге. Со стороны отца Пушкин принадлежал к старинному дворянскому роду, происходившему, по сказанию родословных, от выходца "из… … Большая биографическая энциклопедия

I.ВВЕДЕНИЕ II.РУССКАЯ УСТНАЯ ПОЭЗИЯ А.Периодизация истории устной поэзии Б.Развитие старинной устной поэзии 1.Древнейшие истоки устной поэзии. Устнопоэтическое творчество древней Руси с X до середины XVIв. 2.Устная поэзия с середины XVI до конца… … Литературная энциклопедия

I Медицина Медицина система научных знаний и практической деятельности, целями которой являются укрепление и сохранение здоровья, продление жизни людей, предупреждение и лечение болезней человека. Для выполнения этих задач М. изучает строение и… … Медицинская энциклопедия

- — сын Гавриила Ивановича Ч., публицист и критик; род. 12 го июля 1828 г. в Саратове. Одаренный от природы отличными способностями, единственный сын своих родителей, Н. Г. был предметом усиленных забот и попечений всей семьи. Хотя и… … Большая биографическая энциклопедия

- (Cohen) Герман (1842 1918) немецкий философ, основатель и виднейший представитель марбургской школы неокантианства. Основные работы: ‘Теория опыта Канта’ (1885), ‘Обоснование Кантом этики’ (1877), ‘Обоснование Кантом эстетики’ (1889), ‘Логика… … История Философии: Энциклопедия

ГРИГОРИЙ БОГОСЛОВ - [Назианзин; греч. Γρηγόριος ὁ Θεολόγος, ὁ Ναζιανζηνός] (325 330, поместье Арианз (ныне Сиврихисар, Турция) близ Карвали (ныне Гюзельюрт), к югу от г. Назианза, Каппадокия 389 390, там же), свт. (пам. 25 янв., 30 янв. в Соборе Трех святителей; пам … Православная энциклопедия

1. Письменная речь – более широкое понятие, чем письмо, которое является первой составляющей письменной речи (вторая составляющая – чтение)

2. Различные виды письменной продукции (списывание, поддиктовка, изложение, сочинение).

3. Письменная речь и письмо формируется в различные сроки. Письмо – начальная школа. Письменная речь – всю жизнь

4. Письмо и письменная речь имеют различные предметы осознания. Письменная речь – замысел и его воплощение в тексте, при письме пишущим осознаются только технические действия по обозначению звуков речи, а также соединение букв во время письма и их слияние в целое слово.

5. В письменной речи 2 формы: естественная письменная речь (личное письмо, дневниковые записи, рассуждения) и искусственная форма (сообщение или доклад на конкретную тему).

6. Письмо в отличие от письменной речи нельзя называть коммуникативной функции, т.к. на первых этапах письмо – это учебный навык. Письменная речь выполняет коммуникативную функцию, которая может реализовываться с задержкой во времени.

7. Письменная речь оказывает воздействие на формирование мышления пишущего, чем не обладает письмо, т.к. представляет в определённом смысле работу над способом и формой высказывания. Письмо реализуется основными усвоенными орфографическими принципами.

8. Различные ошибки, которые допускаются при письме и письменной речи. Нарушения письменной речи – неспособность усвоения построения и функционирования письменного высказывания. Встречаются отсутствие цельности и слитности текста, уменьшение длинны предложения и изменения порядка слов. Пропуски значимых частей и частые аграмматизмы. Ошибками письма считаются замены, смешение, пропуски, вставки, перестановки букв, ошибки начертания сходных по написанию букв и букв, имеющих различное зрительно-пространственное расположение, ошибки орфографического характера. Письмо следует рассматривать, как предварительную, подготовительную ступень появления письменной речи, связанную с овладением элементарными навыками фонетического транскрибирования устной речи в соответствии с принципами русской орфографии, а также техникой освоения графических операций. Анализируя процесс овладения и нарушения устной речи, не стоит подменять два близких, но разных понятия.

Чтение.

Чтение – это вторая форма письменной речи. Является сложным процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменном виде, которым ребёнок овладевает в процессе обучения. На первых этапах, чтение само является предметом изучения ребёнка. В первом классе школьник сначала приобретает умение опознавать буквы, потом слоги, затем слова и целые предложения. Постепенно эти умения закрепляются и переходят в автоматизированный навык, который становится средством получения академических знаний. В процессе школьного обучения ребёнок должен освоить когнитивные умения :

1. Понимать тексты различных видов и жанров

2. Находить в них необходимую для себя информацию, которая задана в тексте в явном и неявном виде

3. Осмысливать содержание прочитанного текста

4. Осмысливать значение текстов

5. Интерпретировать текст, высказывая свои мысли о прочитанном. Чтение в школьном обучение получает ведущую роль.

При чтении вслух осуществляется работа мозга :

1. Затылочная доля (переработка зрительной информации)

2. Теменно-затылочная доля

3. Серийная организация движений артикуляции и глаз (кинетический компонент)

4. Переработка слуховой информации

5. Переработка кинестетической информации

6. Контроль (зрительный и речеслуховой) и регуляция действия

7. Тонус (избирательная активация мозга)

При чтении про себя осуществляется работа мозга (когда у ребёнка сформировалось полноценное чтение вслух):

Движение глаз остается, а артикуляционная система работает в свернутом режиме – мы ничего не произносим, но мы делаем микродвижения приближенные к внутренние речи.

Слуховой компонент практически полностью выключается. Переработка кинестетической информации идет минимальная. Контроль в основном зрительный. + энергия.

1 – переработка зрительной информации в зрительно-гностических отделах затылочной области;

2 – переработка зрительно-пространственной информации (полимодальные зрительно-пространственные отделы в теменно-затылочной области);

3 – серийная организация движений глаз, а артикуляции в свернутом виде;

4 – компонент переработки слуховой информации на определенных этапах выключается из работы;

5 – обработка кинестетической информации в минимальном виде;

6 – контроль с помощью зрительного анализатора;

7 – энергетический блок (избирательная активизация в коре головного мозга).

В процессе чтения выделяют 2 стороны : техническую сторону и понятийную сторону чтения:

1. Техническая сторона чтения. Подразумевает операции:

1) Узнавание букв, слогов и слов

2) Соотнесение зрительного образа с его звуковой формой

3) Слитное произнесение слов

4) Соотнесение звучания с эталонами ментального лексикона

Параметрами анализа технической стороны чтения является:

1. Скорость чтения

2. Способ чтения

3. Правильность чтения

4. Выразительность чтения (спорный)

Скорость чтения

На скорость чтения оказывает влияние знакомство слова, частотность употребления слова. Лучший вариант: стандартизированные тексты.

Ориентиры скорости:

1 класс 1 полугодие: послоговое чтение, скорость чтения не замеряется, т.к. скорость чтения оказывается очень быстрым

1 класс 2 полугодие: 20-25 слов в минуту

2 класс 1 полугодие: 25-30 слов в минуту

2 класс 2 полугодие: 40-50 слов в минуту

3 класс 1 полугодие: 50-60 слов в минуту

3 класс 2 полугодие: 60-70 слов в минуту

4 класс 1 полугодие: 70-80 слов в минуту

4 класс 2 полугодие: 80-90 слов в минуту

Способы чтения

Обучение чтению начинается с восприятия текста, где значительную роль играют движения глаз. Текст для начинающего читать является сложным визуальным полем, которое насыщенно массой сходных изображений букв. Эти буквы необходимо воспринимать и анализировать в строгом порядке, добиваясь узнавания каждого отдельного элемента буквы, фрагмента слова или отдельных слов. Последовательность основных зрительных операций чтения можно представить так:

1. Бинокулярное слияние и бификсация цели (если оси двух глаз не сходятся в одной точке, то изображение предмета или буквы, которое передается в зрительную кору, начинает двоиться. В результате этого чтение становится невозможным. Правильная бификсация требует предварительного бинокулярного слияния за счет схождения глаз)

2. Зрительный поиск начала строки

3. Движение глаз при сканировании текста, направление слева направо (глаз во время чтения совершает движения вдоль строки, они носят особый характер и называются саккады, завершается точкой фиксации. Глаз может останавливаться в начале, середине и конце слова. Сами саккады (прыжки) занимают 5% времени, 95% - опознание того, что было загружено. После опознавания иконическая память должна очиститься. Чаще всего мы останавливаемся во время чтения в начале строки и чаще и больше остановок мы совершаем в конце строки. Движения глаз вперед по строке носят названия прогрессивных движений. Помимо этих движений существуют движения глаз, которые рассматриваются как нормативные, но они осуществляются в обратном направлении. У плохо читающего возвратов много. Если слова незнакомые со сложной слоговой структурой, то тоже будут возвраты. Движения называются регрессивными. Информация, которая оказывается загруженной в иконическую память обрабатывается в коре головного мозга с помощью двух каналов, они занимаются обработкой зрительной информации (пи-канал и м-канал))

Т. Егоров (1953 г.) – побуквенный способ чтения. Искусственно разделил усвоение навыка чтения на 4 ступени:

1 ступень : буквенно-звуковое чтение.

2 ступень : послоговое чтение.

3 ступень : формирования синтетических приемов чтения.

4 ступень : синтетическое чтение.

1 ступень : овладение буквенно-звуковым чтением

У ребенка формируется в добукварном и букварном периодах обучения. Психологическая структура чтения за эти два периода развивается и оказывается совершенной иной, нежели мы фиксируем в начале обучения. На этом этапе дети усваивают и учатся слушать звучащую речь, учатся определять слов в предложении, которое они выделяют из текста, они учатся делить слова на слоги, а слоги на звуки. Затем в процессе чтения они учатся осуществлять синтез букв в слоге, слове. Эти слова соотносятся со словами устной речи. Для чтения главным моментом считается овладение звуковой стороной устной речи.

Условия для правильного овладения чтением

1. Дифференциация звуков речи

2. Сформированность у ребенка представлений об обобщенном звуке речи или фонеме

3. Если сам графический образ буквы оказался прочно усвоен

… и 3 хорошо сформированная зрительная память. Единица чтения здесь – буква. Понимание практически несформированно. Ребенок может понимать смысл: д-о-м = дом.

2 ступень : формирование слогового чтения

По мнению Егорова ребенок сразу переходит к чтению слогами. Но существует промежуточный вариант: белка – ребенок прочитает так бе-л-ка. Это чтение слияниями и звуками, находящимися вне слияния. Чтение по слогам сложнее, т.к. зрительно охватывается большее количество знаков. Это продуктивное чтение, позволяет быстрее прочитывать слова, позволяет прочитанные слоги сливать в короткие и длинные слова. Слоги на этой ступени быстро опознаются читающим. На этой ступени единицей чтения становится слог. Ребенок прочитывает слог, соотносит с ментальным лексиконом, запоминает, та же операция со следующим слогом, далее в памяти происходит объединение слогов, их синтез и полученное слово должно соотнестись с существующим эталоном слова. У детей на этой ступени начинает формироваться смысловая догадка. Чаще всего она возникает на конце читаемого слова. Если на этом этапе не обратить внимание на наличие этой догадки, то на следующем этапе можно обнаружить угадывающее чтение. На этой ступени у детей остаются трудности синтеза слогов в целое слово, это будет касаться сложных слов. Этот этап в одном случае будет указывать на то, что формирование идет хорошо, в другом случае будет указывать на дислексию. Если слоговое чтение длительно время остается отрывистым слоговым и ребенок не улучшает своих показателей, то ребенок в дальнейшем может показать дислексию. Если ребенок медленно читает слоги, но слитно – то, это будет говорить о том, что ребенок не будет страдать дислексией. Продуктивное чтение – слитное, плавное, непродуктивное чтение – отрывистое, неплавное чтение. Частые повторы при чтении сложных незнакомых слов, трудности становления грамматических связей между словами в предложении. Т.к. техника чтения несовершенна.

3 ступень : становление целостных приемов чтения.

Здесь хорошо заметны разные способы чтения. Если слово частотное, то оно прочитывается целиком. Длинные и сложные слова читаются на этой ступени по слогам. При появлении длинных слов в текстах у детей появляется смысловая догадка, что в чтении обычно выражается в появлении аграмматизмов. Если он появился, то это обычно вызывает регрессивные движения глаза по строке, перечитывание и скорость чтения из-за этого не увеличивается. Относительно сформированным на этом этапе является синтез слов в предложении – ребенок может объединять слова в целые предложения.

4 ступень : синтетических приемов чтения.

Наблюдается чтение текста, которое будет осуществляется целыми словами, словосочетаниями и короткими предложениями. Основной акцент при чтении не будет делаться на распознавание букв. Чтение в основном будет связанно с осмысливанием содержания прочитанного. Здесь редко будем встречать ошибки чтения, т.к. догадка во время чтения будет контролироваться развитым целостным восприятием. На этой ступени может наблюдаться особенность понимания прочитанного текста. Она будет вызвана следующими причинами: 1. У разных детей будет разный уровень познавательной деятельности. 2. У разных детей будет различный объем словаря и грамматического строя речи. Чем более развит ребенок в речевом плане, тем более лучше он будет понимать прочитанный текст.

Есть еще один вариант чтения – целостное = просмотровое чтение. Это быстрое чтение. Это особое чтение, глаз идет по странице S-образно (слева направо). В поле зрения попадает сюжет, герои и какие-то небольшие вещи еще.

Для технической стороны чтения важным моментом считается правильность чтения – на сколько правильно читаемый текст передается ребенку. Часто встречаются пропуски, смешения, замены окончания, повторы слов при чтении.

Чтение про себя.

Основное количество информации осваивают с помощью «молчаливого чтения»/чтения глазами/чтения про себя. Оно существует только для себя. Осваивается детьми только после того, как освоено чтение вслух (обычно, первый год обучения). В конце первого года обучения дети обучаются жужжащему чтению.

1. формирования чтение про себя. Во время жужжащего чтения учащиеся.. слухового анализатора.

2. Тихое шепотное чтение. Наблюдается активность речедвигательного и слухового анализатора.

3. Беззвучное чтение. Сопровождается буззвучной артикуляцией. Работа голосовой системы и слухового восприятия полностью скрыты от наблюдателя, однако активность речедвигательного анализатора отмечается

4. Молчаливое чтение. Полностью невидимый или скрытый режим речедвигательного анализатора

5. Автоматизированное чтение. Чтение про себя, при котором дети читают не только молча, но и имеют высокую скорость, превышающую скорость громкого чтения в несколько раз. Индивидуально у каждого.

Чтение и письмо - особые формы речевой деятельности. Чтение - это импрессивная форма речи, письмо - это экспрессивная форма речи. При письме идет процесс от мысли к слову, при чтении - от слова к мысли, от графемы - к мысли.

Нарушение письма - аграфия. Нарушение чтения - это алексия.

Первичные аграфии и алексии.

Первичные нарушения возникают непосредственно вследствие поражения определенного участка мозга и выступают как определенное расстройство.

Аграфия (греч. а - отрицательная частица и лат. propho - пишу) - нарушение письма, возникающее при различных расстройствах речи. Проявляются либо в полной утрате способности писать, либо в грубом искажении слов, пропусках слогов и букв, неспособности соединять буквы и слоги в слова и т. д.Аграфия у детей - одно из проявлений алалии - следствие общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга. Нередко Аграфия у детей обнаруживается при расстройствах речи, связанных с отклонениями в овладении звуковым составом слова, с нарушением звукового анализа слов.

Аграфия у взрослых - одно из проявлений афазии. В этих случаях форма аграфии зависит от локализации поражения мозга и особенностей афазии. При поражении коры левой височной области аграфия связана либо с нарушением фонематического слуха, либо с дефектами слухоречевой памяти. При сохранном списывании с текста и сохранности графических стереотипов (подпись, написание знакомы слов, цифр и т. п.) нарушается письмо под диктовку и самостоятельное письмо. В легких случаях больные смешивают звуки, близкие по фонетическим признакам, затрудняются при выделении звуков в словах, сходных по звучанию; в тяжелых случаях письмо становится для больных полностью недоступным.При поражении коры нижних отделов левой постцентральной области мозга аграфия бывает связана с нарушением кинестетической основы речевого акта. Больные ошибаются при написании звуков, близких по артикуляции (например, д, л, н) и слабоартикулируемых звуков (гласных). Исключение внешней артикуляции еще более затрудняет письмо.

При поражении коры нижних отделов левой премоторной области мозга аграфия возникает вследствие нарушения динамической организации речевого акта. Страдает общая "кинетическая мелодия" письма. Правильно записывая отдельные буквы и даже слоги, больные затрудняются при написании целого слова: возникают персеверации, трудности переключения с одного слога на другой, что нарушает весь процесс письма.

При поражении теменно-затылочных отделов коры левого полушария мозга аграфия входит в синдром зрительно-гностических расстройств. Возникают трудности перешифровки фонем в пространственно организованные графемы. Пространственно ориентированные элементы букв искажаются и пишутся зеркально. Эти дефекты проявляются и в самостоятельном письме, и в письме под диктовку, и при списывании текста.

Иногда (чаще при поражении затылочно-височных отделов коры левого полушария мозга у правшей) больные вообще не могут написать графему, соответствующую тому или иному звуку; зрительные образы букв распадаются; изображенные больными буквы не имеют никакого сходства с требуемыми. Такое нарушение письма получило название оптической аграфии.

Специальную форму аграфии составляют нарушения письма, возникающие при поражении лобных долей мозга, когда письмо страдает, как и другие виды произвольной целенаправленной психической деятельности. В таких случаях в наибольшей степени нарушается самостоятельное активное письмо вследствие дефектов замысла, программирования письма и контроля за процессом написания букв.

Аграфия входит в различные нейропсихологические синдромы как один из симптомов афазических и неафазических нарушений речевой деятельности.

Алексия при локальных поражениях коры головного мозга

Алексия (от греч. а - отриц. частица и лат. lego - читаю) - нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария, или неспособность овладения процессом чтения. В зависимости от области поражения коры больших полушарий различают несколько форм алексий.

При поражении коры затылочных долей мозга возникает оптическая алексия, которая может проявляться в неузнавании отдельных букв (литеральная оптическая алексия), либо в виде неузнавания целых слов (вербальная оптическая алексия). В основе данной формы алексии лежит нарушение зрительного восприятия букв или слов. Возможна односторонняя оптическая алексия, когда больной игнорирует половину текста (чаще левую) и не замечает своего дефекта. Подобная форма алексии, как правило, возникает при поражении затылочно-теменных отделов правого полушария мозга.

При поражении коры височной области левого полушария возникает слуховая алексия как одно из проявлений сенсорной афазии. Данная форма алексии является следствием нарушения фонематического слуха, звуко-буквенного анализа слов. У больных, страдающих подобной формой алексии, наблюдается "угадывающее чтение".

При поражении нижних отделов постцентральной области коры левого полушария возникает кинестетическая моторная алексия (или афферентная моторная алексия) как проявление афферентной моторной афазии, связанная с нарушениями кинестетической основы речевого акта. Чтение становится дезавтоматизированным, появляются трудности перешифровки букв в соответствующие артикулемы.

Поражение нижних отделов премоторной области коры левого полушария приводит к возникновению кинетической моторной алексии (или эфферентной моторной алексии), входящей в синдром эфферентной моторной афазии. Трудности чтения связаны здесь с нарушением кинетической, сукцессивной организации речевого акта. При правильном узнавании и произношении отдельных букв у больного нарушается процесс слияния букв в слоги или слогов в слово, страдает процесс переключения от одного слога или слогов в слово, страдает процесс переключения от одного слога или слова к другому, возникают речевые персеверации.

При поражении коры лобных долей мозга возникает особая "лобная" форма алексии, связанная с нарушением регулирующих механизмов, избирательности всех психических процессов, в том числе и чтения, что проявляется в нарушениях целенаправленного характера чтения, отключении внимания, его патологической инертности, угадывающем чтении и т. п.

Грубые затруднения в овладении процессом чтения у детей составляют специальную форму алексии, которая является одним из проявлений алалии, т. е. следствием общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга. Данная форма алексии обусловлена недоразвитием фонематической стороны речи, неполноценностью звукового анализа и синтеза, нарушениями звуковой структуры слова, что влечет за собой затруднения в овладении не только чтением, но и письмом.